Opinie ekspertów
Nowe formy oceniania i rola nauczyciela w zreformowanej szkole 2026
Reforma edukacji wprowadzana od 1 września 2026 roku pod hasłem „Kompas Jutra” całkowicie redefiniuje fundamenty pracy dydaktycznej i wychowawczej polskiej szkoły. Podstawa programowa zrywa z modelem nauczyciela jako nieomylnego wykładowcy i egzekutora wiedzy encyklopedycznej, stawiając w centrum uwagi budowanie sprawczości ucznia oraz kształtowanie jego kompetencji przekrojowych. Zmiana ta pociąga za sobą radykalną transformację systemu oceniania, metodyki pracy oraz relacji na linii szkoła-dom. Mimo iż z perspektywy współczesnej pedagogiki i psychologii założenia te prezentują się wybitnie nowocześnie, ich krytyczna analiza obnaża potężne luki wdrożeniowe i niebezpieczeństwa wynikające z braku systemowego zaplecza.
Monitorowanie postępów: Kultura błędu zamiast systemu kar
Jednym z najważniejszych i najbardziej rewolucyjnych założeń nowej podstawy programowej jest całkowita zmiana filozofii oceniania. Tradycyjne wystawianie stopni ma ustąpić miejsca regularnemu informowaniu o postępach oraz docenianiu wysiłku uczniów, co ma sprzyjać ich dalszemu rozwojowi.
Zgodnie z nowymi przepisami, istotnym elementem procesu wychowawczego staje się monitorowanie postępów przez wszystkich nauczycieli, które obejmuje nie tylko sprawdzanie wiedzy, ale również autorefleksję ucznia oraz informację zwrotną ze strony nauczycieli
i rówieśników. Edukacja ma rozwijać tzw. nastawienie na rozwój, co wymaga ukształtowania w klasie przekonania „jeszcze nie umiem, ale dalej się uczę” oraz oparcia procesu dydaktycznego na tzw. kulturze prób i błędów. Wprost nakazuje się, aby nauczyciel wspierał ucznia akceptującym podejściem do błędu, traktując go nie jako powód do kary, lecz jako naturalny etap i wskazówkę dotyczącą tego, co wymaga doskonalenia. Przykładowo,
w edukacji plastycznej czy muzycznej podkreśla się, że sam proces twórczy jest ważniejszy niż efekt końcowy, a ocenianie ma mieć charakter motywujący – ma pokazywać mocne strony, obszary do pracy oraz wzmacniać poczucie własnej wartości ucznia. Podobnie w matematyce i językach obcych, nakazana strategia stopniowego osiągania biegłości (mastery learning) opiera się na bieżącym monitorowaniu i dostosowywaniu tempa pracy do ucznia.
Warto zauważyć, że wprowadzenie konstruktywnej informacji zwrotnej i „kultury błędu”
to w teorii rozwiązanie idealne. W praktyce jednak zderza się ono z biurokratycznym i organizacyjnym murem polskiej szkoły. Udzielanie pogłębionej, zindywidualizowanej informacji zwrotnej wymaga od nauczyciela ogromnego nakładu czasu. W sytuacji, gdy polonista czy matematyk uczy tygodniowo nawet 150-200 uczniów w przepełnionych, 30-osobowych klasach, fizycznie niemożliwe jest regularne diagnozowanie i opisywanie każdego błędu bez sięgania po uproszczony system cyfrowy. Ponadto, polski system oświatowy na wyższych szczeblach nadal opiera się na sumatywnych świadectwach z paskiemi bezwzględnych punktach rekrutacyjnych do szkół średnich. Wymaganie od nauczyciela,by wewnątrz klasy stosował bezstresową kulturę prób i błędów, podczas gdy system na zewnątrz brutalnie weryfikuje uczniów za pomocą testów egzaminacyjnych, prowadzi do głębokiej schizofrenii edukacyjnej.
Odejście od rywalizacji na rzecz kultury współpracy
Nowa podstawa programowa wprost nakazuje szkole odejście od indywidualnego wyścigu za ocenami. Rozwijanie nastawienia na rozwój wymaga budowania kultury wsparcia i współpracy, a nie rywalizacji. Zamiast izolowanej pracy w ławkach, uczniowie mają rozwijać kompetencje społeczne, w tym współpracę opartą na wzajemnym szacunku, konstruktywnym podziale ról i wspólnym osiąganiu celów.
Szkoła ma obowiązek tworzyć doświadczenia edukacyjne, które zakładają równość, włączenie i współdziałanie. Uczeń ma uczyć się harmonizowania współpracy, podejmowania wspólnych decyzji oraz rozwiązywania konfliktów (np. przez mediacje). W edukacji artystycznej podkreśla się, że istnieje wiele prawidłowych rozwiązań, a różnorodność postaw i sposobów podejścia do tematów stanowi wartość i zasób całej grupy. Nauczyciele mają stosować metody aktywizujące, takie jak praca w parach i grupach, które dają możliwość rozwijania umiejętności współdziałania i zapobiegają wykluczeniu słabszych uczniów.
Ujmują rzecz pragmatycznie, teoria współpracy brzmi wzniośle, jednak jej realizacja będzie niezwykle trudna w ukształtowanym przez dekady środowisku rywalizacyjnym. Wymuszanie pracy grupowej i oceny zespołowej często spotyka się z oporem zarówno najzdolniejszych uczniów (którzy obawiają się, że słabsi zaniżą ich wynik), jak i ich rodziców. Dodatkowo, aby uczeń skutecznie nabył kompetencje takie jak mediacje, rozpoznawanie manipulacji
czy dbanie o innych, nauczyciel sam musi być doskonale przeszkolony w zakresie psychologii grupy i facylitacji. Dokument nakłada na pedagoga obowiązek modelowania postaw opartych na empatii, jednak nie zapewnia mu systemowej superwizji ani wsparcia asystentów w klasach, w których coraz częściej kumulują się zróżnicowane problemy behawioralne.
Szkoła jako wsparcie dla rodziny
Reforma 2026 bardzo mocno akcentuje rolę rodziny i konieczność zbudowania ścisłego sojuszu między domem a szkołą. Podstawa programowa stanowi, że w procesie uczenia się kluczowa jest spójność oddziaływań osiągana dzięki partnerskiej współpracy. Szkoła nie jest już tylko instytucją oceniającą ucznia, ale placówką, która kształtuje ten proces profesjonalnie i zapewnia niezbędną pomoc rodzinie w jej działaniach wychowawczych
oraz opiekuńczych.
Zaleca się systematyczne budowanie partnerskich relacji z rodzicami, opartych na wzajemnym zaufaniu, szacunku i otwartości oraz tworzenie przestrzeni do regularnej i merytorycznej komunikacji na temat rozwoju dziecka. Nauczyciel ma obowiązek uwzględniać perspektywę i wiedzę rodziców o dziecku przy planowaniu i dostosowywaniu procesu dydaktyczno-wychowawczego.
Mam wrażenie, że postulat ten to w obecnych warunkach organizacyjnych szkoły czysta fikcja. Zobowiązanie szkoły do zapewnienia "pomocy rodzinie w jej działaniach opiekuńczych" nakłada na placówki oświatowe rolę instytucji opiekuńczo-społecznych (niczym MOPS lub poradnie psychologiczne). W sytuacji dramatycznego braku psychologów szkolnych i pedagogów specjalnych, obowiązek ten spadnie bezpośrednio na wychowawcę klasy. Nauczyciel, nie mając wykształcenia terapeutycznego ani systemowego czasu wolnego (wypłacanego w ramach pensum), nie jest w stanie wziąć na swoje barki opieki nad spójnością wychowawczą 30 rodzin ze swojej klasy. Co więcej, "otwartość i zaufanie" często rozbijają się o roszczeniowość środowisk rodzicielskich, które mogą odrzucać nowoczesne metody (jak kultura błędu) na rzecz twardego domagania się ocen i testów.
Autonomia nauczyciela w doborze metod czy przymus innowacji
Zgodnie z nowymi przepisami, podstawa programowa daje jedynie ramy, a dobór metod, w zgodzie z aktualną wiedzą, to obszar pełnej autonomii nauczyciela. Dokument silnie naciska na odejście od metod podających (wykładów) na rzecz metod aktywizujących, które zwiększają zaangażowanie uczniów.
Nauczyciel ma pełnić funkcję przewodnika i mentora, który stwarza warunki do samodzielnej pracy, a nie tylko przekazuje gotową wiedzę. W naukach przyrodniczych nakazuje się dociekanie naukowe, prowadzenie eksperymentów i badań terenowych. W edukacji obywatelskiej i polonistycznej wymaga się stosowania burzy mózgów, metaplanów, debat oksfordzkich, symulacji, odgrywania ról i pracy metodą projektu. Nauczyciel jest zobowiązany do włączania narzędzi cyfrowych, w tym sztucznej inteligencji, w proces edukacyjny.
Nie sposób nie zauważyć, że definicja "autonomii" w tym dokumencie jest wysoce paradoksalna. Z jednej strony Ministerstwo deklaruje wolność nauczyciela w doborze form pracy, a z drugiej strony, w sposób bezwzględny nakazuje organizowanie kosztownych i czasochłonnych "doświadczeń edukacyjnych" (np. symulacji rozpraw sądowych, gier terenowych, prowadzenia badań mikroskopowych i chemicznych). Prawdziwa autonomia kończy się tam, gdzie brakuje pieniędzy, a jak wynika z dokumentacji reformy (Oceny Skutków Regulacji), Ministerstwo nie zaplanowało absolutnie żadnych dodatkowych środków finansowych na wyposażenie szkół, odczynniki, czy wynagrodzenia dla nauczycieli za dodatkowy czas poświęcony na projektowanie interdyscyplinarnych gier terenowych czy wycieczek. W takich realiach "autonomia w doborze metod aktywizujących" staje się eleganckim eufemizmem na przerzucenie całej odpowiedzialności za logistykę, wymyślanie narzędzi i finansowanie nowoczesnych lekcji z barków państwa na kreatywność oraz portfel przemęczonego nauczyciela.
Bez wątpienia zmiana form oceniania (na oceny kształtujące postawę), promowanie współpracy zamiast rywalizacji oraz aktywizacja uczniów to pedagogiczny szczyt marzeń, zbieżny z najlepszymi systemami edukacyjnymi na świecie (np. skandynawskim). Jednak nałożenie na polskiego nauczyciela obowiązku bycia tutorem, facylitatorem debat, sojusznikiem rodziny, mentorem psychologicznym i organizatorem bezkosztowych laboratoriów naukowych – wszystko to w ramach 45-minutowej lekcji z przepełnioną klasą i bez systemowego zaplecza finansowego – sprawia, że reforma "Kompas Jutra 2026" staje się piękną, lecz wysoce niebezpieczną utopią.
dr Roman Lorens
Ekspert prawa oświatowego
Monitorowanie postępów: Kultura błędu zamiast systemu kar
Jednym z najważniejszych i najbardziej rewolucyjnych założeń nowej podstawy programowej jest całkowita zmiana filozofii oceniania. Tradycyjne wystawianie stopni ma ustąpić miejsca regularnemu informowaniu o postępach oraz docenianiu wysiłku uczniów, co ma sprzyjać ich dalszemu rozwojowi.
Zgodnie z nowymi przepisami, istotnym elementem procesu wychowawczego staje się monitorowanie postępów przez wszystkich nauczycieli, które obejmuje nie tylko sprawdzanie wiedzy, ale również autorefleksję ucznia oraz informację zwrotną ze strony nauczycieli
i rówieśników. Edukacja ma rozwijać tzw. nastawienie na rozwój, co wymaga ukształtowania w klasie przekonania „jeszcze nie umiem, ale dalej się uczę” oraz oparcia procesu dydaktycznego na tzw. kulturze prób i błędów. Wprost nakazuje się, aby nauczyciel wspierał ucznia akceptującym podejściem do błędu, traktując go nie jako powód do kary, lecz jako naturalny etap i wskazówkę dotyczącą tego, co wymaga doskonalenia. Przykładowo,
w edukacji plastycznej czy muzycznej podkreśla się, że sam proces twórczy jest ważniejszy niż efekt końcowy, a ocenianie ma mieć charakter motywujący – ma pokazywać mocne strony, obszary do pracy oraz wzmacniać poczucie własnej wartości ucznia. Podobnie w matematyce i językach obcych, nakazana strategia stopniowego osiągania biegłości (mastery learning) opiera się na bieżącym monitorowaniu i dostosowywaniu tempa pracy do ucznia.
Warto zauważyć, że wprowadzenie konstruktywnej informacji zwrotnej i „kultury błędu”
to w teorii rozwiązanie idealne. W praktyce jednak zderza się ono z biurokratycznym i organizacyjnym murem polskiej szkoły. Udzielanie pogłębionej, zindywidualizowanej informacji zwrotnej wymaga od nauczyciela ogromnego nakładu czasu. W sytuacji, gdy polonista czy matematyk uczy tygodniowo nawet 150-200 uczniów w przepełnionych, 30-osobowych klasach, fizycznie niemożliwe jest regularne diagnozowanie i opisywanie każdego błędu bez sięgania po uproszczony system cyfrowy. Ponadto, polski system oświatowy na wyższych szczeblach nadal opiera się na sumatywnych świadectwach z paskiemi bezwzględnych punktach rekrutacyjnych do szkół średnich. Wymaganie od nauczyciela,by wewnątrz klasy stosował bezstresową kulturę prób i błędów, podczas gdy system na zewnątrz brutalnie weryfikuje uczniów za pomocą testów egzaminacyjnych, prowadzi do głębokiej schizofrenii edukacyjnej.
Odejście od rywalizacji na rzecz kultury współpracy
Nowa podstawa programowa wprost nakazuje szkole odejście od indywidualnego wyścigu za ocenami. Rozwijanie nastawienia na rozwój wymaga budowania kultury wsparcia i współpracy, a nie rywalizacji. Zamiast izolowanej pracy w ławkach, uczniowie mają rozwijać kompetencje społeczne, w tym współpracę opartą na wzajemnym szacunku, konstruktywnym podziale ról i wspólnym osiąganiu celów.
Szkoła ma obowiązek tworzyć doświadczenia edukacyjne, które zakładają równość, włączenie i współdziałanie. Uczeń ma uczyć się harmonizowania współpracy, podejmowania wspólnych decyzji oraz rozwiązywania konfliktów (np. przez mediacje). W edukacji artystycznej podkreśla się, że istnieje wiele prawidłowych rozwiązań, a różnorodność postaw i sposobów podejścia do tematów stanowi wartość i zasób całej grupy. Nauczyciele mają stosować metody aktywizujące, takie jak praca w parach i grupach, które dają możliwość rozwijania umiejętności współdziałania i zapobiegają wykluczeniu słabszych uczniów.
Ujmują rzecz pragmatycznie, teoria współpracy brzmi wzniośle, jednak jej realizacja będzie niezwykle trudna w ukształtowanym przez dekady środowisku rywalizacyjnym. Wymuszanie pracy grupowej i oceny zespołowej często spotyka się z oporem zarówno najzdolniejszych uczniów (którzy obawiają się, że słabsi zaniżą ich wynik), jak i ich rodziców. Dodatkowo, aby uczeń skutecznie nabył kompetencje takie jak mediacje, rozpoznawanie manipulacji
czy dbanie o innych, nauczyciel sam musi być doskonale przeszkolony w zakresie psychologii grupy i facylitacji. Dokument nakłada na pedagoga obowiązek modelowania postaw opartych na empatii, jednak nie zapewnia mu systemowej superwizji ani wsparcia asystentów w klasach, w których coraz częściej kumulują się zróżnicowane problemy behawioralne.
Szkoła jako wsparcie dla rodziny
Reforma 2026 bardzo mocno akcentuje rolę rodziny i konieczność zbudowania ścisłego sojuszu między domem a szkołą. Podstawa programowa stanowi, że w procesie uczenia się kluczowa jest spójność oddziaływań osiągana dzięki partnerskiej współpracy. Szkoła nie jest już tylko instytucją oceniającą ucznia, ale placówką, która kształtuje ten proces profesjonalnie i zapewnia niezbędną pomoc rodzinie w jej działaniach wychowawczych
oraz opiekuńczych.
Zaleca się systematyczne budowanie partnerskich relacji z rodzicami, opartych na wzajemnym zaufaniu, szacunku i otwartości oraz tworzenie przestrzeni do regularnej i merytorycznej komunikacji na temat rozwoju dziecka. Nauczyciel ma obowiązek uwzględniać perspektywę i wiedzę rodziców o dziecku przy planowaniu i dostosowywaniu procesu dydaktyczno-wychowawczego.
Mam wrażenie, że postulat ten to w obecnych warunkach organizacyjnych szkoły czysta fikcja. Zobowiązanie szkoły do zapewnienia "pomocy rodzinie w jej działaniach opiekuńczych" nakłada na placówki oświatowe rolę instytucji opiekuńczo-społecznych (niczym MOPS lub poradnie psychologiczne). W sytuacji dramatycznego braku psychologów szkolnych i pedagogów specjalnych, obowiązek ten spadnie bezpośrednio na wychowawcę klasy. Nauczyciel, nie mając wykształcenia terapeutycznego ani systemowego czasu wolnego (wypłacanego w ramach pensum), nie jest w stanie wziąć na swoje barki opieki nad spójnością wychowawczą 30 rodzin ze swojej klasy. Co więcej, "otwartość i zaufanie" często rozbijają się o roszczeniowość środowisk rodzicielskich, które mogą odrzucać nowoczesne metody (jak kultura błędu) na rzecz twardego domagania się ocen i testów.
Autonomia nauczyciela w doborze metod czy przymus innowacji
Zgodnie z nowymi przepisami, podstawa programowa daje jedynie ramy, a dobór metod, w zgodzie z aktualną wiedzą, to obszar pełnej autonomii nauczyciela. Dokument silnie naciska na odejście od metod podających (wykładów) na rzecz metod aktywizujących, które zwiększają zaangażowanie uczniów.
Nauczyciel ma pełnić funkcję przewodnika i mentora, który stwarza warunki do samodzielnej pracy, a nie tylko przekazuje gotową wiedzę. W naukach przyrodniczych nakazuje się dociekanie naukowe, prowadzenie eksperymentów i badań terenowych. W edukacji obywatelskiej i polonistycznej wymaga się stosowania burzy mózgów, metaplanów, debat oksfordzkich, symulacji, odgrywania ról i pracy metodą projektu. Nauczyciel jest zobowiązany do włączania narzędzi cyfrowych, w tym sztucznej inteligencji, w proces edukacyjny.
Nie sposób nie zauważyć, że definicja "autonomii" w tym dokumencie jest wysoce paradoksalna. Z jednej strony Ministerstwo deklaruje wolność nauczyciela w doborze form pracy, a z drugiej strony, w sposób bezwzględny nakazuje organizowanie kosztownych i czasochłonnych "doświadczeń edukacyjnych" (np. symulacji rozpraw sądowych, gier terenowych, prowadzenia badań mikroskopowych i chemicznych). Prawdziwa autonomia kończy się tam, gdzie brakuje pieniędzy, a jak wynika z dokumentacji reformy (Oceny Skutków Regulacji), Ministerstwo nie zaplanowało absolutnie żadnych dodatkowych środków finansowych na wyposażenie szkół, odczynniki, czy wynagrodzenia dla nauczycieli za dodatkowy czas poświęcony na projektowanie interdyscyplinarnych gier terenowych czy wycieczek. W takich realiach "autonomia w doborze metod aktywizujących" staje się eleganckim eufemizmem na przerzucenie całej odpowiedzialności za logistykę, wymyślanie narzędzi i finansowanie nowoczesnych lekcji z barków państwa na kreatywność oraz portfel przemęczonego nauczyciela.
Bez wątpienia zmiana form oceniania (na oceny kształtujące postawę), promowanie współpracy zamiast rywalizacji oraz aktywizacja uczniów to pedagogiczny szczyt marzeń, zbieżny z najlepszymi systemami edukacyjnymi na świecie (np. skandynawskim). Jednak nałożenie na polskiego nauczyciela obowiązku bycia tutorem, facylitatorem debat, sojusznikiem rodziny, mentorem psychologicznym i organizatorem bezkosztowych laboratoriów naukowych – wszystko to w ramach 45-minutowej lekcji z przepełnioną klasą i bez systemowego zaplecza finansowego – sprawia, że reforma "Kompas Jutra 2026" staje się piękną, lecz wysoce niebezpieczną utopią.
dr Roman Lorens
Ekspert prawa oświatowego
